Estimados lectores: 

El trabajo que se consigna a continuación pertenece al "Seminario de Análisis de las Problemáticas Curriculares  a la luz del Contexto Costarricense y Centroamericano", el cual forma parte del programa de estudios de la Maestría en Psicopedagogía de la UNED.  Fue realizado a partir de una guía de trabajo entregada por la M.Ed. Grettel Alfaro sobre el libro Producto o praxis del Currículum, de Shirley Grundy. 

Espero lo puedan leer y dejar sus comentarios.  


Mapa conceptual. 

 

En el cuadro que se presenta a continuación se describe la forma en que se asume cada interés


 

Aspectos por describir	Interés técnico	Interés práctico	Interés emancipador
Alumno	Según el planteamiento de Grundy (1991), en el interés técnico el alumno es visto como un producto del aprendizaje.   Este enfoque objetiva el ambiente y por ende al alumno, viéndolo como parte del ambiente de aprendizaje.  El alumno, al considerarse un producto- objeto, deberá ser moldeado para ajustarse a los ideales dados por los planes o programas diseñados por las autoridades escolares e independientes de la experiencia del niño.        Entonces, el alumno es un ser pasivo que no tiene poder de decisión sobre lo que aprende. Depende del docente para ser enseñado y moldeado.	El alumno es visto como un sujeto de aprendizaje. Grundy (1991), explica que en el currículo guiado por el interés práctico, el alumno evalúa en compañía del docente las experiencias curriculares, ya que los significados e interpretaciones de todos son tomados en cuenta.     Este interés determina que el currículo sea visto como un texto que se debe interpretar. En esta interpretación participa tanto el alumno como el profesor. Al interpretar un texto el alumno inserta   o proyecta  sus propios significados. Por ende es un sujeto activo que aporta al aprendizaje.      Se considera que el alumno es un ser racional, con sus propios significados y que aporta sus interpretaciones a la situación educativa.	En la obra de Grundy (1991), se establece que en el currículo orientado por el interés emancipador, el papel del alumno es completamente activo y el aprendizaje debe ser significativo para ellos.    En él, el estudiante tiene un compromiso como creador activo del conocimiento. Mientras aprende también enseña tanto al profesor como a los compañeros. El alumno tiene el papel de construir significados, entendiéndose que el significado es social y no absoluto.     Es estudiante tiene la misma posibilidad que el docente de introducir temas en el discurso. Se le da completo acceso a la palabra, pues se considera que esta es esencial para obtener libertad.
Docente	Siguiendo a Grundy (1991), el profesor en el interés técnico no es creativo, sino que tiene una función reproductora ya que sigue planes pre establecidos en la relación jerárquica.    Su tarea es obtener un producto que se adapte a los ideales o programas: el alumno. Entonces, el docente produce al educando según los parámetros que le aporta el currículo.      Para lograr los objetivos el profesor dirige la conducta y aprendizaje del alumno. Si bien se encuentra en una relación jerárquica con el alumno, también responde a la jerarquía pues cumple parámetros externos propuestos por quien diseña el currículo.     Si el currículo cambia el docente puede quedar desactualizado pues las destrezas que él mismo ha aprendido podrían quedar sin valor.   Encuentra limitaciones pues se enfrenta a evaluaciones externas producidas por terceros para ejercer control, pues permite asegurarse que el producto se ajusta al ideal.	El docente tiene un rol activo, ya que debe interpretar el programa y juzgar si las interacciones de aprendizaje llevan al bien del estudiante. El bien sería la oportunidad de aprender, siendo el aprendizaje un fin en si mismo.     El concepto del juicio del docente es muy relevante pues es el que le permite decidir las enseñanzas adecuadas desde sus propios parámetros subjetivos como la justicia o el bienestar.    Así, en compañía del alumno lee e interpreta el currículo como un texto, asignándole significados.    El profesor puede  y debe rechazar propuestas o metodologías del programa que considere no le permitan al alumno construir significados.     En este sentido, la autora indica que el currículo es una guía o propuesta ordenadora que debe ser verificada por el docente  y posteriormente adaptada a su clase. Utiliza la analogía del salón de clases como un laboratorio y el profesor como científico, ya que este tiene la tarea de probar las propuestas y adaptarlas a su contexto.    Por esta razón, el profesor debe revisar su práctica por medio de la reflexión pues puede realizar juicios erróneos.	Se le considera como un profesor- alumno, ya que en esta concepción no es el portador del saber, sino que establece una relación dialógica con el estudiante donde enseña y es enseñado por los alumnos. El grupo es el que produce el saber y él es parte de ese grupo, lo que le da igualdad de oportunidad que al resto de los participantes de introducir un contenido.   En esta posición horizontal que asume respeta el aprendizaje del alumno y construye el aprendizaje junto a los alumnos.  Debe facilitar situaciones de aprendizaje referidas a situaciones de la vida concreta para encontrar acciones en el nivel de la acción.     El docente debe actuar con otros no sobre otros, por eso no intenta manipular al alumno.
Contenido o conocimiento	En el currículo alimentado por el interés técnico el conocimiento es un saber incuestionable. Se parte de que es una verdad independiente del tiempo y del lugar. Grundy (1991), indica que este tipo de saber es universal  y ahistórico, pues no se afecta por la experiencia o los valores presentes en determinado contexto.     Además, la autora indica que el conocimiento responde a intereses hegemónicos que permiten reproducir jerarquías como las diferencias sociales y de clases.	Según señala Grundy (1991), en el interés práctico el contenido es holístico, no fragmentado. Tiene una visión de totalidad.      Además, el contenido no se da por supuesto o absoluto, sino que es elegido teniendo en cuenta criterios morales relativos al bien, no sólo criterios de índole cognitivo.      De esta manera, el contenido responde al contexto, los valores e interpretaciones que realizan de él los participantes del proceso educativo (profesores y alumnos).    El conocimiento es significativo pues otorga gran importancia a los significados previos de los estudiantes.	La autora nos explica que cuando el interés es emancipador el conocimiento es una construcción social. El grupo construye el conocimiento. Debido a que es un acto social se debe realizar en un ambiente social y ser producto de la relación dialógica entre profesor  y alumno.   En este sentido, el conocimiento no puede ser trasmitido de una persona a otra de manera pasiva. Todos participan en el proceso de construcción.    Ningún conocimiento o saber se considera como absoluto. Por el contrario, los participantes deben realizar una crítica al saber para determinar si se refiere a leyes naturales o a construcciones culturales susceptibles al cambio.  El conocimiento entonces no debe ser impuesto por quienes ostentan el poder en una sociedad, sino que por medio de la acción reflexión este se cuestiona constantemente.
Práctica pedagógica	Siguiendo la línea de Grundy (1991), la práctica pedagógica influida por el interés técnico se caracteriza por la importancia que otorga a los planes y programas preestablecidos independientemente de las experiencias de los individuos. Está orientada al producto, entendiéndose este como un alumno que se ajusta a las ideas que sustentan el currículo.    La práctica pedagógica se basa en la reproducción de la división de clases y de las relaciones de poder. Sin embargo muchas veces el docente no es consciente de es to pues solo está reproduciendo un programa que responde a intereses externos.  Se promueven experiencias de aprendizaje que dan una visión de conocimiento incuestionable y estandarizado, positivista y que enfatiza los resultados.    Se evalúa su eficacia por el cambio producido en el alumno objeto mediante evaluaciones externas.	Grundy (1991), indica que la práctica pedagógica orientada con un interés práctico se basa en juicios interpretativos. Es decir, se juzga si las acciones conllevan a l bien del estudiante. El bien mayor es el aprendizaje. Este ideal de bien guía la práctica pedagógica.     El aprendizaje es visto como un proceso, donde se le atribuye importancia al acto y los actores, no al resultado o producto. La práctica se caracteriza por la deliberación y elección de acciones que cumplan el ideal del bien.   La evaluación la producen los participantes, profesores y alumnos, no terceros externos.      Dentro de este tipo de práctica no se deben seguir lineamientos generales, sino adaptarlos a cada contexto, a cada escuela y cada grupo. Pues en cada se producen diferentes interacciones y por ende diferentes interpretaciones y significados.	Según los lineamientos que aporta la autora, tenemos que la práctica pedagógica relativa a este interés debe promover un aprendizaje con sentido crítico.   Establece una relación dialógica entre profesor y alumnos para crear el aprendizaje en conjunto.   Se debe, además, trabajar con situaciones reales concretas y no imaginarias, las que serán resueltas desde una perspectiva crítica.      Por otro lado, debe dar al alumno la posibilidad de discernir entre leyes naturales y culturales, para que pueda buscar la manera de realizar cambios y no considerar que dichas leyes son inmutables. Esta perspectiva crítica es vital.   Existe una relación dialéctica entre la práctica y la teoría, donde ambas se influyen mutuamente y no se pueden separar.   Por esto desde esta visión, la práctica pedagógica se debe comprometer con la praxis, la cual se forma de acción reflexión.  Por último, la planificación, la acción y la evaluación están integradas en el proceso, no vienen dadas por participantes externos.

Estas son las conclusiones resultantes de mi reflexión crítica:

Ø  El tipo de interés al que más se acerca mi práctica educativa y el por qué lo considero así.

Después de leer la propuesta de Grundy (1991), considero que he estado trabajando con un currículo orientado por el interés técnico, que me parece que es el imperante en la educación costarricense y por ende en la escuela en la que trabajo. En mi caso particular yo no trabajo dentro de un aula ni realizo una labor docente. Mi función es el apoyo técnico al docente. En esta labor he tratado de capacitarlos e instarlos a incorporar metodologías constructivistas que permitan la participación del alumno en el proceso de construcción de conocimientos. Además, me encargo de todo lo que implica la aplicación de las Adecuaciones Curriculares, comenzando por el cambio que debe realizar el docente en sus actitudes y sus acciones.  Sin embargo, siempre me llamaba la atención que por más  capacitaciones y actividades de sensibilización no se daban cambios cualitativos en estos campos. Ahora después de realizar esta lectura y reflexión considero que los cambios no se dan porque la escuela y los docentes están inmersos en un sistema que responde a este interés y que por tanto, no permite trascender o salir de dicha situación hasta que no exista una toma de consciencia en el cómo y porqué se hacen las cosas.

Las razones que considero para decir que trabajamos con el interés técnico las desarrollo a continuación.

·         Si bien no hay una concepción tan tradicional del alumno pasivo sometido a la autoridad del docente, las clases magistrales imperan dentro del sistema utilizado. Esto responde a una concepción donde se considera que el docente posee el conocimiento y el alumno no sabe nada y por eso hay que enseñarle.  Como indica Grundy(1991), el docente produce el aprendizaje, es el responsable del mismo. 

·         El currículo esta dado de antemano y no se puede variar. Esta es una de las situaciones que a mi parecer marcan más el tipo de educación que se brinda, pues las maestras y profesores de la escuela en la que trabajo se enfrentan a programas predeterminados por las autoridades del Ministerio, los cuales se deben cumplir. Muchas veces ellas se quejan de que ciertos temas no tienen coherencia o vinculación o no se adaptan a las necesidades de los niños. Sin embargo hay que cumplirlos, el docente no tiene libertad para tomar estas decisiones. Tampoco la coordinación o la dirección. Como dice Grundy (1991), en el interés técnico el docente es un obrero del sistema, que tiene un poder reactivo pero no creativo. Es decir,   

·         Por otro lado, al ser una escuela privada se tiene, además, que cumplir con exigencias externas, tanto de los padres de familia como del dueño de la institución, por ejemplo, que todos los libros que se piden sean utilizados, que los niños de prescolar aprendan a leer, entre otras. La mayor parte de estas exigencias no ayudan al bienestar del niño  pero  responden a un interés externo, ya que en estos casos la educación es un producto que se vende y por tanto debe mostrar calidad. Así, muchas veces se llenan libros que tienen contenidos que no se adaptan al desarrollo o las destrezas de los estudiantes, sino a ese estándar de supuesta calidad. 
 ·     De esta manera, apuramos al estudiante para llegar a donde los planificadores curriculares han previsto que lleguemos, pero también hasta donde se espera que lleguemos por ser escuela privada. 

Ø  El tipo de interés al que me gustaría acercar mi práctica y el por qué.

Me gustaría que mi quehacer profesional estuviera orientado por un interés emancipador, pues es el que me parece más correcto ya que responde a principios de justicia e igualdad. Además, porque se relaciona con promover la libertad de las personas y un aprendizaje respetuoso de los derechos del estudiante. 

También me parece vital el concepto la autorreflexión en este tipo de interés pues esta es la que mantiene nuestra práctica libre de prejuicios, estereotipos o errores. 

Me gustaría cambiar la situación de mi escuela descrita anteriormente, ya que siento que acercarse al interés emancipador sería de más provecho para los estudiantes y traería menos desgaste al docente.  Ya que participar en una situación donde no se tiene poder para hacer cambios genera mucho deterioro a nivel emocional, pues los hace sentir frustrados. 

Espero que al conocer esta teoría mi práctica profesional pueda ser menos fragmentada, más consciente de la  necesidad de contextualizar el conocimiento, más preparada para discernir lo pertinente, abierta al conflicto, a la crítica y la pluralidad,  y por sobre todo con una tendencia más ética y democrática.

Ø  Algunos cambios concretos que podría asumir en mi práctica cotidiana para acercarme a ese interés.

Uno de los principales cambios que me parece que debo generar, es la toma de conciencia de los dogmas que ayudo a perpetuar. Las personas que trabajamos en educación debemos realizar una reflexión de nuestras prácticas, de nuestras creencias, actitudes y estereotipos para determinar si permitimos que afecten nuestra práctica profesional. Esta toma de conciencia nos ayuda a no ser instrumentos de control para reproducir el poder y mantener el statu quo. Los estereotipos de género, el adultocentrismo o el rechazo a la diferencia no nos permiten lograr la emancipación ni promoverla en nuestros alumnos.

También es importante que tanto yo como parte del equipo técnico como las docentes, nos despojemos de la visión de que el adulto tiene el saber absoluto mientras que el niño no sabe y por eso hay que enseñarle. Se debe entender que los niños saben, no llegan a la escuela en el vacío. Vienen de un contexto social y familiar que configura su identidad con habilidades, costumbres, creencias, intereses, necesidades, motivaciones, destrezas y van a la escuela a para organizar y profundizar sus conocimientos. Por eso el docente no puede pasar por alto esta situación, sino que debe integrar esa historia al aprendizaje de contenidos para ayudarles a lograr conocimiento significativo.  Esto es importante desde el enfoque emancipador pues este busca que el aprendizaje sea significativo y esto se logra partiendo de los conocimientos previos del estudiante para producir significado.

Además de entender la aportación que el alumno realiza al proceso de aprendizaje, es importante aprender de ellos. De esas mismas historias y vivencias que nos presentan. Para comprender la conceptualización existente en el enfoque emancipador del profesor- alumno se debe tener en cuenta la relación dialéctica que se establece entre el docente y el estudiante, donde no es posible que solo uno de ellos influya al otro en una relación lineal, sino que la relación es recíproca donde ambos influyen en el otro, promoviendo cambios en ambas partes.

Otro cambio concreto que quiero realizar en la escuela, es fomentar el uso de estudios de caso como una forma de abordar la realidad concreta en la que se desenvuelve el estudiante. No enfatizar en problemas o situaciones ajenas a la realidad, como pasa cuando presentamos ejemplos de otras culturas, tales como niños jugando en la nieve para hablar del invierno. Debemos desarrollar actividades adecuadas a nuestro contexto y que además promuevan la crítica.

En esta misma línea, me gustaría desarrollar debates en la escuela que permitan a los estudiantes expresar su opinión, esto debido a que el enfoque emancipador indica la importancia del acceso a la palabra para lograr la autonomía. Como parte del sistema tradicional los niños carecen de poder para cambiar cosas y, si bien cambiar esto no está en mis manos, puedo propiciar situaciones enriquecedoras donde puedan ejercer poder sobre situaciones que así lo permitan.  Por ejemplo, darle más apoyo y trascendencia al Gobierno estudiantil como expresión democrática.  

Por último un importante cambio que puedo generar es capacitar a los docentes para lograr que ellos tomen conciencia de la situación. Como dice Grundy (1991), en el interés técnico en el que trabajamos el docente es un obrero del sistema, que no tiene poder creativo pero si reactivo. Es decir, que si el docente realiza la autorreflexión y toma conciencia de estas situaciones pueden reaccionar y hacer cambios en su propia práctica para lograr más justicia para ellos y para los alumnos.

Bibliografía 

Grundy, S. (1991). Producto o Praxis del Currículum. Ediciones Morata, Madrid, España.